Aart Pabst
Plädoyer für eine pädagogische Kultur der Heterogenität!
"Für die Weiterführung von Integrationsklassen in der Sek. 1 kommen grundsätzlich nur Gesamtschulen in Frage, (....) vom pädagogischen Konzept her bieten die Gesamtschulen die Voraussetzungen für einen integrativen Unterricht; ganzheitliches Lernen und Kooperation der Lehrenden sind Grundideen der Gesamtschulen wie auch der Arbeit in Integrationsklassen" (GEW 1989).
Dieses apodiktisch gesetzte Bekenntnis kann mit dem sicheren Beifall vieler Gesamtschulanhänger rechnen. Ein eher unsicheres "Ja - aber" ist jedoch wohl seitens der Elterninitiativen zu erwarten, die sich für die Integration behinderter Kinder einsetzen. Neben qualitativen Überlegungen drücken sie auch Standortfragen und die Frage, ob es für diese große Aufgabe genug Gesamtschulen gibt. Schließlich sind sie nicht primär aktiv geworden, um die Auseinandersetzung um das integrierte System zu entscheiden, sondern um die Regelschulen für behinderte Kinder zu öffnen. Sie müssen so nebenbei noch die Vorurteile und Probleme abarbeiten, die die jahrzehntelange Auseinandersetzung um die Gesamtschulen begleiten.
Das eingangs genannte Postulat, dessen Richtigkeit von mir nicht bezweifelt wird, offenbart zugleich ein Dilemma: Diskussionen dieser Art werden in der Regel geführt als Konzeptionsdebatte, in der abgehoben von der ordinären Praxis ganz "grundsätzlich" geklärt, beschrieben und klargestellt wird. Natürlich, diese Diskussionen sind (auch) notwendig, können sie doch dazu beitragen, durch den Nebel täglicher Praxis hindurch Ziele zu orten und Richtungen zu bestimmen. Und ist es nicht so, daß es gerade in der aktuellen Bildungspolitik an der Klarheit der Ziele fehlt und die Veränderungen sich oftmals als Resultierende aus unwägbaren, ja manchmal irrationalen oder demokratisch kaum legitimierbaren Einzelvektoren ergeben? Bei der Frage nach der Vereinbarkeit des Konzeptes der Gesamtschule mit den Konzepten (?) der Integration könnten wir es uns also leicht machen, beließen wir dieses Vorhaben nur "konsequent" auf der Ebene der Konzeptionsdebatte. Wie verlockend, schnell wäre das gastliche Haus beschrieben: Zum Fundament "Schule für alle" fügten wir den Anspruch auf mehr Chancengleichheit hinzu, ein verändertes Leistungsverständnis wären die tragenden Wände und die heterogenen Lerngruppen die Balken. Die Verheißung neuer Lernformen und Unterrichtsinhalte bildeten die Decken. Weniger Schulangst und individuelle Förderung wären der Putz. Das soziale Lernen schließlich bildete das Dach dieses attraktiven Hauses, das ursprünglich, zumindestens in SPD-bestimmten Bundesländern, als Reihenhaus geplant war.
Wer wollte daran zweifeln, das dieses Haus in geradezu idealer Weise dazu geeignet wäre, ja geradezu dazu aufforderte, auch behinderte Kinder in seinen Mauern zu unterrichten.
Das gilt vor allem in Hamburg, wo diese Schulart am konsequentesten auf den Weg gebracht wurde. Immerhin besuchen dort inzwischen ein gutes Viertel aller Schulpflichtigen pro Jahrgang diese Schulart, und in diesem Bundesland ist der Trend zum "Reihenhaus" wohl am ehesten zu konstatieren. (Die Probleme, die aus den Spezifika einer solchen genormten Bauweise entstehen, sollen an dieser Stelle nicht näher erörtert werden, sie sind es aber sicher wert, einer genaueren Betrachtung unterzogen zu werden.)
Doch auf der o.a. grundsätzlichen Ebene der Diskussion, auf der sich trefflich streiten läßt, bleibt die tägliche Praxis weitgehend ausgeblendet. Kommt durch Zufall oder Obstruktion die Sprache doch einmal auf die konkrete Schule, womöglich gar auf den konkrekten Unterricht (!), werden eine Unzahl von Brechungen und Facetten deutlich, werden Einschränkungen geltend gemacht aufgrund der vielen Erlasse, des Zeitdruckes, der nun wirklich unvergleichlichen Bedingungen oder auch nur aufgrund des elenden Alltagsstresses, der sich allemal als treuer Verbündeter der Gegner jeglicher Schulreform erweist.
Mit einem Wort: Es besteht eine qualitativ relevante Diskrepanz zwischen der konzeptionellen Debatte und der realen Praxis, wie nachfolgend am Beispiel eines Kernbereiches des "pädagogischen Konzeptes", der Differenzierung, gezeigt werden soll.
Die Diskrepanz allein wäre natürlich auch noch kein Problem, handelte es sich dabei um ein gleichsam "natürliches" Spannungsverhältnis zwischen Theorie und Praxis, wobei Theorie -Kopf sei Dank - die unzulängliche Praxis vorantreiben könnte.
Bei genauerem Hinsehen stellt sich jedoch die Frage, ob die schulische Praxis an den Gesamtschulen nicht schon längst wieder der Schwerkraft deutscher Bildungsgeschichte unterlegen ist, während die Postulate der Bildungsreform und der Gesamtschule, wie Chancengleichheit, neue Inhalte und Lernformen, als unerfüllte Verheißungen in den Köpfen fortexistieren.
In dem Augenblick, wo sie als reale Zielpunkte für verändernde Praxis ausgedient haben, laufen sie Gefahr, den faden Beigeschmack der Ideologie anzunehmen.
Wenn aber die Probleme und Chancen erörtert werden sollen, die mit der Integration behinderter Kinder in die Gesamtschule entstehen bzw. bereits beobachtet werden können, reicht diese Art der Konzeptionsdebatte leider nicht aus. Zu groß ist die Verantwortung gegenüber den Schulen, den dort arbeitenden Lehrern und Lehrerinnen, den Schülern und nicht zuletzt gegenüber den zur Integration anstehenden Kindern (und deren Eltern). Hier muß es darum gehen, durch eine an die Alltagspraxis angekoppelte Konzeptionsdebatte Auskunft darüber zu gewinnen, wo im Laufe der Zeit die Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis so bedeutend geworden ist, daß die Theorie (oder Verheißung) nicht ohne Schaden als Arbeitsbedingung unterstellt werden darf und/oder wo sich Veränderungsnotwendigkeiten in der Arbeit der Gesamtschulen ergeben.
Konzentrieren werde ich mich im wesentlichen auf die Konsequenzen, die sich für Gesamtschulen aus den heterogenen Lerngruppen hinsichtlich der Differenzierung ergeben, bzw. mit den Integrationsklassen in neuer Weise stellen.
In einem weiteren Abschnitt sollen die Auswirkungen und Tendenzen skizziert werden, die nach einjähriger Arbeit einer Integrationsklasse an der Gesamtschule Winterhude auszumachen sind.
All dem sei vorausgeschickt, daß die grundsätzliche Fragestellung, ob die Integration überhaupt möglich sei, m.E. nicht mehr zu Diskussion stehen kann.
Ich gehe davon aus, daß die allgemeinbildenden Schulen und insbesondere die Gesamtschulen es sich nicht aussuchen können, ob sie sich dieser Aufgabe stellen oder nicht; sie ist ihnen bereits gestellt.
Das sollte sie werden, die Schule für alle Kinder. An der Wiege wurde es ihr vielstimmig gesungen, nur, wie sich schnell zeigte, mit durchaus unterschiedlichen Tonarten. Dachten die bildungsreformerisch motivierten Schulpolitiker und Schulpraktiker dabei an die nur so zu erreichende Chancengleichheit, die Schulträger wohl mehr an die zu sparenden Kosten, so erhofften die Vertreter der Wirtschaft vor allem die Ausschöpfung der (damals) so begehrten "Begabungsreserven" für die Arbeitswelt.
An die Integration behinderter Kinder wurde in der stürmischen Gründerzeit nicht oder kaum gedacht. Ja, die Hinweise, die in den Empfehlungen des Bildungsrates, sonst Kronzeuge für den notwendig gewordenen Modernisierungsschub, zu finden sind, wurden geflissentlich überlesen.
Lag für die einen dieses Problem ohnehin außerhalb ihres Horizontes, so glaubten die anderen, zu diesem Zeitpunkt nicht auch noch die Kraft für Integrationsbestrebungen aufbringen zu können. Hinzu kam natürlich der unentwickelte Stand der wissenschaftlichen Diskussion in der Behindertenpädagogik selbst (EBERWEIN 1973).
Die Entwicklung der Gesamtschulen ist - wie inzwischen allen bekannt ist - anders verlaufen. Längst ist in allen Bundesländern die Zielperspektive der Fortentwicklung zu einem integrierten Bildungssystem begraben worden. Hamburg hielt es als Vorreiterin bei den Gesamtschulgründungen gar für geboten, in einem demonstrativen Akt eine entsprechende Präambel im Schulgesetz zu tilgen. Die Gesamtschule ist in Hamburg eine Angebotsschule und daran wird sich auf absehbare Zeit nichts ändern.
Das Anhalten der Dynamik einer Schulentwicklung und die gravierende Veränderung der Zielperspektive bleiben allerdings nicht ohne Rückwirkung auf die Stellung der Gesamtschule in der Schullandschaft, auf ihre innere Struktur und ihre konzeptionelle Arbeit.
Der Verzicht auf eine Reform des gesamten Schulsystems, der im Kern eine Bestandsgarantie für das Gymnasium impliziert, führt zu einer Zweigliedrigkeit im öffentlichen Schulwesen. In der Hansestadt läßt sich dieser Prozeß zur Zeit in besonders drastischer Weise verfolgen (TRAUTMANN 1989, KLEMM u.a. 1988). Die Gesamtschule läuft dabei Gefahr, statt Schule für alle Kinder Schule für die Nichtgymnasiasten zu werden.
Neben den pädagogischen Konsequenzen z.B. hinsichtlich der (später zu erörternden) heterogenen Lerngruppen, berührt diese Entwicklung die grundlegende Verheißung, die auf Bruch des Bildungsprivilegs gerichtet war.
Als Gewinner in diesem Prozeß stellen sich wieder einmal die Gymnasien und die sozialen Schichten heraus, die ein spezifisches Interesse an solcherart differenzierenden Bildungsgängen haben. Als Gewinner stellt sich zugleich auch die gymnasial bestimmte deutsche Bildungstradition heraus: Was guter Unterricht ist, was wichtige Inhalte sind, wird sich (auch) zukünftig um die Kathedrale Gymnasium herum entwickeln müssen. Insbesondere die Gesamtschulen sind dabei ständig in der Gefahr, zumindestens im öffentlichen Bewußtsein, in den Schatten dieses mittelalterlichen Gebäudes zu geraten. Schatten wirft es freilich auch dann noch, wenn die Fassaden renoviert und mit zeitgemäßem Dekor versehen sind. Damit soll natürlich nicht gegen Reformen und Verbesserungen der Pädagogik im Gymnasium gesprochen werden. Allerdings können sie die strukturelle (äußere) Schulreform nicht ersetzen.
Für das Projekt Integration ist der beschriebene Vorgang insofern relevant, als daraus spezifische Belastungen erwachsen. Seitdem die Gestaltung der Hamburger Schullandschaft in populistischer Weise (Elternwille) einem "Markt" überantwortet wurde, auf dem jede Schulart, ja, jeder Standort bei Gefahr des eigenen Unterganges um Anmeldungen buhlen muß, kann es nicht wundern, wenn das Alltagsbewußtsein über "vernünftige" Pädagogik auf vertrackte Weise, oft unbewußt, zur Gestaltungsrichtlinie für Schulen wird. Konkret spielt so bei vielen Gesamtschulpraktikern hinsichtlich der Integration die bange Frage eine Rolle, ob sie dadurch nicht weniger Akzeptanz bei den Eltern finden würden. Es gibt Kontroversen um diese Fragen auf allen Ebenen - selbst in der Lehrergewerkschaft. Gewiß sind diese Fragestellungen verkürzt, gewiß verkennen sie die produktiven Potenzen, die in einem solchen Prozeß zur Entfaltung kommen können, aber ebenso gewiß indizieren sie auch reale Gefahren, die aus der politischen Bestandsgarantie für die "Sonderschule Gymnasium" resultieren.
Im Zusammenhang mit dem nur halbherzig eingelösten Versprechen der äußeren Schulreform stand von Anbeginn die innere Schulreform. Die Gesamtschulen sollten eine andere Pädagogik, andere Inhalte verwirklichen können. Sie sollten Institutionen zur Vermittlung einer neuen, "modernen" Allgemeinbildung werden.
Natürlich ist klar, daß die Vorstellungen über "Allgemeinbildung" ebenso unterschiedlich, ja, teilweise unvereinbar waren (und sind!) wie die Interessenstrukturen, die sich im Vorhaben trafen, die drohende "Bildungskatastrophe" abzuwenden.
Für die Gesamtschulen wurden in allen Bundesländern in zunächst unterschiedlicher Ausprägung folgende Grundlinien entworfen:
Was ist nun, nach (jahrzehntelanger) Praxis aus diesen konzeptionellen Zügen, von denen einige so augenfällig die Integration behinderter Kinder nahelegen, geworden?
Sehen wir von der eingangs beschriebenen Gefahr der "neuen" Zweiteilung des Schulsystems ab, so kann in allen Gesamtschulen noch von heterogenen Lerngruppen gesprochen werden. Gemessen an den Grundschulempfehlungen sitzen hier tatsächlich die drei offiziellen "Begabungstypen" in einer Lerngruppe.
In den bestehenden Gesamtschulen schafft der Verzicht (bzw. die Begrenzung) der Selektion bei der Aufnahme in Verbindung mit der Möglichkeit, alle Schulabschlüsse zu vergeben, Lerngruppen, die als Querschnitt gelten können. Sie repräsentieren (fast) die ganze Bandbreite an Lernvoraussetzungen und sozialen Dispositionen, die eine sozial geschichtete und inzwischen ansatzweise multikulturelle Gesellschaft wie die unsrige zu bieten vermag.
Wenn auch bislang die behinderten Kinder ausgeschlossen blieben, so ist doch wichtig, daß in den Gesamtschulen konzeptionell von der Unterschiedlichkeit ausgegangen wird, weil darin eine systematisch bessere Voraussetzung gesehen wird, um Lernprozesse im allgemeinen, insbesondere jedoch im Hinblick auf die sozialen Lernziele zu fördern. Die heterogene Lerngruppe ist die gleichsam natürliche Grundlage für die Erfahrungen und Lernprozesse, die für die Entwicklung einer Toleranz im umfassenden Sinne notwendig sind. Für die Fähigkeit also, gegensätzliche Auffassungen und Unterschiede (auch die Unterschiede, die aus Behinderungen resultieren) nicht als bedrohliche Störung zu erleben, sondern als Daseinsform der Menschen zu akzeptieren und zu leben. Von daher ist diese Schulart tatsächlich "von der Konzeption her" für die anstehende Integration bevor zugt geeignet.
Die nicht zu unterschlagende Crux ist nun aber, daß die Gesamtschulen auf die mit der Heterogenität verbundenen pädagogischen Probleme im frühzeitigen und weitgehenden Rückgriff auf die äußere Fachleistungsdifferenzierung reagierten.
Äußere Fachleistungsdifferenzierung ist der Versuch, wieder - nun allerdings auf die Fächer bezogene - weitestmöglich homogene Lerngruppen zu bilden. Damit ist die Erwartung verknüpft, besser den verschiedenen Stärken und Schwächen der Lernenden zu entsprechen. Diese Differenzierungsart, deren bekanntestes Modell das FEGA-Modell in Berlin ist, erwies sich tatsächlich gegenüber den getrennten Schularten als "effektiver" und wirkt (in
Verbindung mit kompensierenden Fördermaßnahmen) auch weniger sozialselektiv als diese. Dennoch ist festzuhalten, daß äußere Fachleistungsdifferenzierung die Vorteile der heterogenen Lerngruppen konterkariert.
Im Zusammenhang mit einer Abschlußverordnung, die bestimmte Abschlüsse an entsprechende Kurse koppelt, werden durch die äußere Fachleistungsdifferenzierung wieder selektive Elemente zu einem frühen Zeitpunkt in die Lerngruppen getragen.
Als Instrument der Selektion unterliegt die äußere Fachleistungsdifferenzierung immer der Tendenz der Formalisierung, hervorgerufen durch die in der alltäglichen Praxis zu beobachtende zunehmende Verrechtlichung der schulischen Entscheidungen.
Damit wird die hohe Affinität zu einem Leistungsverständnis erkennbar, das die nachprüfbaren, "objektivierbaren" Fachleistungen als Zentrum hat.
Neben dieser "abrechenbaren" Fachleistung tritt in der Praxis des Alltags schon aus "Sicherheitsgründen" die prozeßbezogene Leistungsbewertung zurück, ganz zu schweigen von anderen Dimensionen der Persönlichkeitsentwicklung wie soziale Kompetenz, Kooperationsfähigkeit, Emotionalität u.a.m..
Dieser subtile Druck zurück zum alten Leistungsverständnis ist natürlich umso stärker und erfolgreiches, je mehr in der öffentlichen pädagogischen Diskussion der Bildungsbegriff durch den Qualifikationsbegriff ersetzt wird (BRACHT & LOHMANN 1979, 200 ff.).
Beigetragen zu diesem relativ frühen Rückgriff auf das traditionelle pädagogische Grundmuster der äußeren Leistungsdifferenzierung hat sicher der hohe Legitimationsdruck, der auf dieser Schulart von Anbeginn lastete, und der es nicht zuließ, daß über einen längeren Zeitraum Erfahrungen mit der inneren Differenzierung gemacht werden konnten.
Entscheidenden Anteil an der egalisierenden Festschreibung der äußeren Leistungsdifferenzierung in allen Bundesländern hatten die mühsamen Einigungsprozesse in der Kultusministerkonferenz (KMK), in deren Verlauf alle Bundesländer - im Interesse der gegenseitigen Anerkennung der Abschlüsse - Regelungen zugestimmt haben, die im Kern auf die Vergleichbarkeit mit dem Schulsystem hinausliefen, das zu überwinden man ausgezogen war (KMK 1982). Die KMK-Vereinbarungen von 1982 beendeten endgültig die experimentelle Phase der Gesamtschulen. In ihnen wurde eine hohe Präferenz für die äußere Fachleistungsdifferenzierung in den faktisch wieder entstandenen "Hauptfächern" festgeschrieben. Entsprechend dieser Vereinbarungen sieht auch die Hamburger Ausbildungsordnung die Fachleistungsdifferenzierung auf mindestens zwei Niveaus vor.
Aber, so könnte jetzt entnervt über so viel Grundsätzliches eingewandt werden, selbst eine, unter den gegebenen (KMK-) Bedingungen erzwungene Leistungsdifferenzierung macht doch eine innere Differenzierung in den Lerngruppen nicht überflüssig, schließlich wissen wir alle, daß die Homogenisierung eine Fiktion ist. Ja, die innere Differenzierung ist schon deswegen notwendig, um Wege für den individuellen Übergang von einem Kurs in den anderen offen zu halten.
Alles richtig. Mir scheint allerdings, daß insbesondere in den Hamburger Gesamtschulen von diesem denkbaren Verbund aus innerer und äußerer Differenzierung als gestaltgebende Form nur die äußere Differenzierung überlebt hat.
Die KMK-Vereinbarung zur Differenzierung, von vielen Gesamtschulpraktikern heftig beklagt, erfährt in der Praxis sogar noch eine erhebliche Verschärfung, weil die notwendige innere Differenzierung in den beiden Niveaukursen nur selten praktiziert wird. Stattdessen scheint sich eine hohe Affinität von selektiven Organisationsformen und biederem Frontalunterricht zu bestätigen. Mag die homogene Leistungsgruppe auch Fiktion sein, in der Praxis verhilft sie dem Motto des Comenius: "Allen zur gleichen Zeit das Gleiche" zu ungebrochener Aktualität1.
Unter den aktuellen rechtlichen, schulorganisatorischen und subjektiven Bedingungen erscheint zu vielen Lehrkräften die "freie Arbeit" mit innerer Differenzierung als die experimentelle, risikoreichere und (mutmaßlich) wesentlich aufwendigere Form des Unterrichtens. Die durch die Ausbildungsordnung favorisierte Leistungsdifferenzierung wird dagegen als risikoärmer und solider angesehen.
Sicher haben staatliche Rahmenvorgaben wie die Ausbildungsordnung und die Abschlußverordnung etc. einen großen Anteil an der geradezu hegemonialen Verankerung der äußeren Fachleistungsdifferenzierung in den Köpfen, aber auf den Druck "von oben" lassen sich die Gründe für diesen Umstand nicht reduzieren. Es kommt hinzu, daß auch in den Kreisen, die in der Hansestadt Gesamtschule befürworten und praktizieren, offenbar seit langem keine kritsche Diskussion der Differenzierungsproblematik mehr erfolgt ist, wie sie z.B. in Niedersachsen (Göttingen-Geismar, Hannover-Linden) noch heute - auch unter den KMK-Bedingungen - den Alltag der Gesamtschularbeit prägen (BASSMANN u.a. 1980).
Zu sehr scheint mir in Hamburg der Kampf um die Gesamtschule auf den Kampf um neue Standorte reduziert worden zu sein, die freilich eine notwendige Voraussetzung, aber noch keine Gewähr für eine bessere Schule sind.
Mit dieser bislang eher skeptischen Einschätzung sollen nicht die Anstrengungen etlicher Lehrerinnen und Lehrer an Hamburgs Gesamtschulen unterschlagen werden, die - meist mit verschiedenen Ansätzen des "offenen Unterrichtes" - versuchen, wieder eine innere Differenzierung zu betreiben. Profilgebend für die Mehrheit der Gesamtschulen und die übergroße Mehrheit des Unterrichtes ist dies jedoch nicht.
Zu oft noch sehen sich diese Lehrerinnen und Lehrer innerhalb der Gesamtschulen der Skepsis und dem Legitimationsdruck gegenüber, denen zuvor diese Schulart insgesamt ausgesetzt war.
Differenzierung - Nagelprobe der Integration!
In den Integrationsklassen hatte die Differenzierungsfrage von Anbeginn eine unmittelbar praktische Bedeutung. Angesichts des Vorhabens, behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam zu unterrichten, wird die Einsicht unabweisbar, daß bei dieser Unterschiedlichkeit der Lerndispositionen binnendifferenzierende Maßnahmen zu ergreifen sind, um den jeweiligen Aneignungspräferenzen gerecht zu werden und die Entwicklungsmöglichkeiten der Kinder auszuschöpfen.
Dies muß neben differenzierten Methoden auch die Möglichkeit umfassen, in einer Lerngruppe mit unterschiedlichen Leistungsanforderungen und Erfolgsmaßstäben für verschiedene Kinder zu arbeiten.
Die Frage, ob ein behindertes Kind in einem Fach, in einer Unterrichtseinheit oder auch nur in einer Unterrichtssequenz die allgemeinen, für die Lerngruppe anvisierten Lernziele erreichen kann oder nicht, kann nur von Fall zu Fall entschieden werden und es kann durchaus sein, daß "Spitzenleistungen" in einem Fachgebiet, beispielsweise der Mathematik oder Technik, einhergehen mit Ausfällen oder geringen Ergebnissen in anderen Gebieten des gleichen Faches.
Doch nur wenn trotz dieser Unregelmäßigkeiten und Unberechenbarkeiten auf jede Ausgrenzung vom Lerngeschehen verzichtet wird, kann die emotionale und soziale Sicherheit und die soziale wie fachliche Anreizsituation entstehen, die Voraussetzungen aller Persönlichkeitsentwicklungen (einschließlich fachlicher Lernerfolge!) sind.
Dieser Zusammenhang, der natürlich für alle Kinder gilt, hat deswegen für behinderte Kinder besondere Bedeutung, weil sie mehr als andere darauf angewiesen sind, daß dieses Umfeld bewußt hergestellt wird. Die grundlegend andere Definition der Unterrichtssituation erzwingt also geradezu eine Didaktik, in der die Individualisierung der Lernanforderungen und Leistungsaspekte verbunden wird mit gemeinsamen Lernprozessen.
Dabei werden offensichtlich konzeptionelle Grundzüge des eingangs skizzierten 'gastlichen Hauses Gesamtschule' aktiviert, die durch jahrelange Praxis der äußeren Fachleistungsdifferenzierung verschüttet sind und die W. Klafki 1971 schon für die 'normale' Gesamtschule anmahnte, indem er Unterrichtsformen forderte, "in denen der intellektuelle Anspruch an den Schüler zugleich mit der Aufnahme von Sozialbeziehungen gekoppelt wird" (KLAFKI 1973, 43).
Bislang verzichten die bestehenden Integrationsklassen daher so lange wie möglich auf jede Form der äußeren Fachleistungsdifferenzierung. Nach der Hamburger Aussbildungsordnung geht das formal nur bis zum 7. Schuljahr. Aber schon das hat, so paradox es angesichts der oben beschriebenen Zustände klingen mag, eine befreiende Wirkung auf die Lehrenden, entfallen doch auch die Zwänge und "Gewalttätigkeiten", die mit der bisher üblichen frühen Einteilung in Fachleistungskurse im sechsten Schuljahr verbunden sind.
Zu fragen ist allerdings, ob Inhalt und Reichweite der Schulreform "Integration" es nicht notwendig machen, die KMK-Vereinbarungen erneut zur Diskussion zu stellen, um den allzu engen Rahmen auszuweiten, der diesem Vorhaben bislang bei der Auslotung des besten Weges hinsichtlich der didaktischen und schulorganisatorischen Absicherung gesteckt ist.
Nachdem in der Kultusministerkonferenz durch die politsche Entwicklung im Saarland, in Berlin und Schleswig-Holstein gravierende Veränderungen eingetreten sind, wäre der Zeitpunkt für eine Fortentwicklung der Vereinbarungen - zumindestens im Bereich der Ausnahmebestimmungen für Schulversuche - sicher günstig. Vorausgesetzt freilich, sie ist von den sozialdemokratisch regierten Ländern noch gewünscht.
Doch zurück von der großen Politik zur täglichen Praxis! Wie wirken sich solche Integrationsklassen in den real existierenden Gesamtschulen aus? Wie verträgt sich die Pädagogik der Heterogenität mit dem Streben nach homogenen Leistungsgruppen? Muß es im Alltag nicht zwangsläufig zu einer Isolierung der Klasse, ja, zu einer Spaltung der Pädagogik kommen? Was ist aus der eingangs zitierten Sorge etlicher Skeptiker um die Akzeptanz und die Arbeitsbelastung geworden?
Die Gesamtschule Winterhude hat hierzu erste Erfahrungen gesammelt, die Mut machen können:
An der Gesamtschule Winterhude wird seit dem Schuljahr 88/89 eine Integrationsklasse geführt. Zum Schuljahr 89/90 wurde bereits die nachfolgende zweite Klasse dieser Art eingerichtet.
Nachfolgend soll einmal von der in anderen Beiträgen dieses Bandes ausführlich gewürdigten schul- und gesellschaftspolitischen Bedeutung der Integration abgesehen werden und der Blick auf die Auswirkungen im engeren schulischen Rahmen gelenkt werden, die seit der Arbeit der Integrationsklasse beobachtet werden können.
Am bemerkenswertesten ist dabei im Bereich der Lehrtätigkeit m.E. die deutliche Erweiterung des Bewegungsraumes für die Lehrerinnen und Lehrer in allen Stufen der Schule, die sich für offenere Unterrichtsformen einsetzen. Das gilt insbesondere für die oben diskutierte innere Differenzierung, die in der Integrationsklasse jeden Hauch von Exotik und Randlage verloren hat, die ihr ansonsten leider oft anhaftet. Als "normale" und regelmäßige Praxis strahlt sie auch in Nachbarklassen aus, ermuntert andere Kolleginnen und Kollegen, gibt Anstöße für die pädagogische Arbeit und setzt positive Maßstäbe.
Natürlich lassen sich aufgrund der unterschiedlichen Ausstattungen der Klassen die Arbeitsstile und Methoden nicht einfach in "normale" Klassen übertragen. Allein die regelmäßige Doppelbesetzung in der Integrationsklasse schafft hier natürlich besonders gute Voraussetzungen.
Frühe Diskussionen allerdings, in denen manchmal unter Hinweis auf "schwierige" Kinder, die in jeder Klasse zu finden sind, diese Mehrausstattung geradezu zur Voraussetzung für eigene Innovationen erklärt wurden, sind verklungen.
Die Teilhabe an der Arbeit der Kollegen/innen der Integrationsklasse, bzw. deren Beobachtung, haben allen gezeigt, daß in diese Argumentation eine Verkennung und Verharmlosung der Integrationsaufgabe eingeht. Der "Mehrbedarf", wie diese Ausstattung amtlich heißt, wird aufgrund der spezifischen Anforderungen durch die behinderten Kinder mehr als aufgezehrt. Übriggeblieben sind allerdings Ansprüche und Aktivitäten zur Verbesserung der Rahmenbedingungen für pädagogische Arbeit. Und das ist gut so!
Die Produktivität gemeinsamer Arbeit in einer Lerngruppe ist durch die praktische Erfahrung der Integrationsklasse erneut ins Blickfeld geraten und es ist nicht zufällig, daß die Lehrerkonferenz der Gesamtschule Winterhude beschlossen hat, nunmehr grundsätzlich nur noch Doppeltutorien einzurichten. Zwar gibt es für die teammäßige Organisation der Tutorenarbeit jenseits des Integrationsprojektes genug eigenständige Gründe, aber Auftrieb erlangte die Diskussion doch durch die Doppelbesetzung in der Integrationsklasse und den Versuch, die pädagogischen Bedingungen in den Parallelklassen zumindestens bei der Tutorenarbeit anzugleichen.
Ebenso verhält es sich mit der Problematik der Leistungsbewertung und Zeugniserteilung, die eng mit der Differenzierung verknüpft ist. Natürlich, auch für die Individualisierung der Leistungsbewertung und für die Berichtszeugnisse gibt es unabhängig von der Integration ausreichende Gründe, aber auch hier gilt, daß durch die Integrationsklasse diese Fragen eine unmittelbare praktische Relevanz und einen unaufschiebbaren Diskussions- und Handlungsbedarf erfuhren.
Den bestehenden Integrationsklassen ist inzwischen seitens der Schulbehörde die Vergabe von Berichtszeugnissen bis zum siebten Schuljahr einschließlich zugesagt worden. Es ist hoffentlich nur noch eine Frage kurzer Zeit, bis diese in der angesprochenen Altersgruppe für alle Kinder eindeutig vernünftigere Form der Leistungsbeurteilung auch den Parallelklassen zugestanden wird, wie es in anderen Bundesländern Gesamtschulpraxis ist.
Ansprüche sind auch hinsichtlich der Raumausstattung und der Vorgaben für die Stundenplanerstellung entstanden.
Obwohl im Raumprogramm nicht vorgesehen, werden alle Eingangsklassen des neuen fünften Jahrganges jeweils einen Arbeitsraum für Differenzierungszwecke zusätzlich erhalten. Noch nie hat es so viele pädagogisch motivierte Wünsche und Vorgaben seitens der neuen Teamgruppen für den neuen fünften Jahrgang gegeben.
Sicher, viele der Verbesserungen wie die Doppeltutorenschaft konnten nur mit dem Vorbehalt der "Finanzierbarkeit" in Kraft treten, weil sie noch nicht in die Berechnungsgrundlagen der Schulbehörde und des Schulträgers für eine "normale" Gesamtschule eingegangen sind. Die so oft geforderte Fortsetzung der inneren Schulreform kann es jedoch nicht zum Nulltarif geben und je besser die praktischen Ergebnisse sind, je nachdrücklicher sie dann auch nachgefragt werden, umso besser werden die Chancen, diese Einsicht bis in die entscheidenden Etagen zu befördern.
Für den Bereich der Lehrtätigkeit scheint mir weiter die Beobachtung von Bedeutung, daß in der engen Zusammenarbeit von Sozialpädagogin, Sonderschullehrerin und Gesamtschullehrer/innen eine neue Intensität (sozial-) pädagogischer Betreuung entsteht, die allen Kindern der Klasse zugute kommt. Sie entsteht allerdings nicht einfach aus der Additition der drei berufstypischen Qualifikationen. Vielmehr erwächst aus der notwendigen engen Kooperation, also aus dem Erfahrungs- und Kompetenzaustausch, der gegenseitigen Qualifikation und vor allem durch einen Wechsel der Funktionen eine "Tätigkeit neuen Typs", die über die bisherigen Tätigkeitsmerkmale der beteiligten Berufsgruppen hinausgeht.
Hier werden möglicherweise die Konturen eines Modelles sichtbar, das einen Weg aus dem Neben- und Gegeneinander der Schularten und pädagogischen Fachqualifikationen zugunsten einer leistungsfähigen einheitlichen Sekundarstufe 1 weisen kann. (Die tarif- und arbeitsrechtlichen Bedingungen für ein solches Modell müßten freilich noch geschaffen werden. Bislang findet die Arbeit der Sozialpädagoginnen unter ungleich schlechteren Bedingungen statt.)
Natürlich schafft eine so enge Kooperation auch ihre eigenen Probleme, und nicht zufällig ist die Forderung nach einer begleitenden Supervision für das Lehrer/innenteam zu einem vorrangigen Anliegen geworden. Für die beteiligten Lehrer/innen ist aber die enge unterrichtsbezogene Kooperation und Koordination, die gemeinsame Arbeit im Unterricht und die gegenseitige Hospitation zu einem selbstverständlichen Bestandteil der Arbeit geworden, sowie es für Gesamtschulen oft behauptet, aber selten praktiziert wird.
Schon jetzt liegen Optionen von Kollegen/innen für die Übernahme der Tutorenarbeit in der dritten (!), im nächsten Schuljahr einzurichtenden Integrationsklasse vor. Ein Novum, angesichts der verbreiteten Schwierigkeit, normale Tutorenstellen zu besetzen und vielleicht auch ein Hinweis auf die eben durch die kooperative Arbeitsweise gestiegene Attraktivität dieser verantwortungsvollen Aufgabe.
Die Gesamtschule Winterhude konnte sich auch in den letzten Jahren nicht über mangelnde Initiative der Eltern beklagen. Ein bildungspolitisch und pädagogisch motivierter Elternrat hat u.a. die Entscheidung für die Integrationsklasse mit herbeigeführt.
Auffallend ist dennoch die Zunahme von explizit bildungsreformerisch interessierten und aktiven Eltern in allen Klassen des Integrationsjahrganges und - nach dem bisher möglichen Eindruck - auch in dem jetzt anlaufenden neuen fünften Jahrgang. Darunter viele, die ihr Kind aus pädagogisch-humanistischen Erwägungen ausdrücklich in einer Integrationsschule, möglichst gar Integrationsklasse unterrichtet wissen wollen.
Die "Elternarbeit", wie dieser Teil des Schullebens seitens der Pädagogen/innen oft genannt wird, erreicht mit einem großen Anteil solcherart motivierter Eltern natürlich ein hohes Niveau. Sie macht, das sei als unsystematische Bemerkung erlaubt, einfach auch mehr Spaß!
Sicherlich ist dieser Aspekt nicht der zentrale und möglicherweise handelt es sich bei dieser Verschiebung um eine temporäre Erscheinung, die sich mit der Verallgemeinerung der Integration im Sekundarbereich verliert, aber für die aktuelle Phase der Festigung und der "Suche nach den besten Wegen" ist sie von großer Wichtigkeit, weil diese Reform von der Elternschaft mitgetragen werden muß, wenn sie gelingen soll. Daß dies, allen skeptischen Sorgen zum Trotz, bereits in einem sehr hohen Maße geschieht, belegt auch das insgesamt gestiegene Interesse an dieser Schule. Die Bewegung, die wesentlich durch die Entscheidung für eine Integrationsklasse im pädagogischen Bereich in Gang gebracht wurde, scheint sich positiv in der Öffentlichkeit, insbesondere bei den aus naheliegenden Gründen besonders interessierten Grundschuleltern auszuwirken. In den letzten beiden Jahren haben sich die Anmeldungen für die Gesamtschule Winterhude so sehr erhöht, daß die Schule in diesem Jahr an der Grenze ihrer Aufnahmekapazität angekommen ist. Durch die neu hinzugekommenen Anmeldungen wurde zudem die Zusammensetzung der Schülerschaft positiv beeinflußt. Sie weist jetzt annähernd den für Gesamtschulen als ideal anzusehenden "Drittelmix" (je 1/3 der Grundschulempfehlungen für Haupt-, Realschule und Gymnasium) auf. Sicherlich ein wirksamer Beitrag gegen den Trend zur Zweigliedrigkeit und eine gute Grundlage für die pädagogische Arbeit.
Die Antwort auf die eingangs aufgeworfene Frage, ob angesichts der eingeschliffenen Praxis Hamburger Gesamtschulen die Integrationsklassen nicht nur konzeptionell und "grundsätzlich" mit den Gesamtschulen vereinbar sind, sondern ob sie auch in die Alltagspraxis "passen", muß angesichts dieser Erfahrungen zumindestens zweischichtig sein. Einerseits gibt es Verkrustungen in der Alltagspraxis der Gesamtschulen, die ihren integrativen Intentionen eher entgegenstehen, andererseits entwickelt sich durch die Einführung der Integration eine Dynamik, durch die eben diese Verkrustungen in Frage gestellt werden.
In dem dadurch in Gang gesetzten Prozeß der Veränderung nähert sich die Alltagspraxis an vielen Punkten wieder den Postulaten der Gesamtschule an. Dies gilt m.E. in besonderem Maße für die Didaktik in den Jahrgängen 5 und 6, in denen wieder viel dezitierter die Produktivität heterogener Lerngruppen zur Grundlage gemacht wird.
Voraussetzung für einen solchen innovativen Schub ist allerdings die Bereitschaft des Kollegiums und aller Schulangehörigen, sich insgesamt den Fragen und Problemen der Integration zu stellen, wie das in Winterhude - nach anfänglichen Bedenken nicht weniger Kollegen/innen - zu beobachten war. Nur so kann verhindert werden, daß die Integrationsklassen zu einem isolierten eigenen Zug in der Schule werden. Schulinterne Lehrerfortbildung zu diesem Thema, zum offenen Unterricht und zur Differenzierung sowie eine Verzahnung des Lehrereinsatzes und der Arbeit der Sozialpädagogen können diesen Prozeß der Einbettung in das Schulleben und dessen gleichzeitige Fortentwicklung unterstützen.
Die Erfahrungen mit unserer Integrationsklasse haben gezeigt: Integration "paßt" nicht nur in die Gesamtschule, sondern erweist sich als Katalysator pädagogischer Verbesserungen.
Integrationsklassen, so scheint es, tragen dazu bei, das spezifische Profil der Gesamtschule als Schule für alle Kinder zu akzentuieren und so ihre Leistungsfähigkeit zu erhöhen. So gesehen, liegt es im Interesse der Gesamtschulen selbst, den eingeleiteten Prozeß zur integrativen Schule mit voranzutreiben. Jede Gesamtschule sollte eine Integrationsschule werden!
Was spricht eigentlich dagegen?
1 Zugute halten sollten wir Comenius allerdings, daß es historisch um die Durchsetzung einer Schulorganisation und gegen den Einzelunterricht der Privilegierten ging. Spätestens seit Herbart 1818 die "Verschiedenheit" der Köpfe entdeckte, dürfte allerdings die konzeption des undifferenzierten Frontalunterrichts überholt sein (Herbart, J.F.: Sämtliche Werke. Hrsg. v. Kehrbach, K., Aalen 1964, 39-70)
Baßmann, Winfried u.a. (Hrsg.): Gesamtschule - Lernen ohne Angst. Frankfurt 1980
Bracht, Ulla & Lohmann, Ingrid: Für eine Wiederaufnahme der Inhaltsdiskussion in der Erziehungswissenschaft. Demokratische Erziehung 2/79, 200 ff.
Comenius, J.A.: Didaktica Magna. 1627, zitiert nach Flitner, A. (Übers. u. Hrsg.) Düsseldorf 19602, 71-130
Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Zur pädagogischen Förderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder und Jugendlicher. Empfehlung der Bildungskommission von 1973. Stuttgart 1974
Eberwein, Hans: Separierung und Stigmatisierung oder Integration und emanzipatorische Sozialisation? - Zur Frage der Einbeziehung von Lernbehinderten in die Gesamtschule. In: Keim (Hrsg.) 1973
GEW Hamburg, Fachgruppenvorstand Gesamtschulen: Positionspapier zur Integration (Entwurf) April 1989
Keim, Wolfgang (Hrsg.): Gesamtschule. Bilanz ihrer Praxis. Hamburg 1973
Klafki, Wolfgang: Gesamtschule. In: Keim (Hrsg.) 1973
Klemm, Klaus und Rolff, Hans-Günter: 'Zweigliedrig' oder: Abschied von der Gesamtschule. FR vom 18.8.1988
Kultusministerkonferenz 1982, Rahmenvereinbarung über Gesamtschulabschlüsse
Trautmann, Lutz: Möglichkeiten und Grenzen der Gesamtschule. In: Lemke, Dietrich (Hrsg.): Bildung 2000 in Hamburg. Hamburg 1988, 197-201
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